Förderschwerpunkte gemäß §AO-SF

Lernschwierigkeiten sind grundsätzlich ein Bestandteil fast aller Lernprozesse. Sie entstehen jeweils an der Anforderungsschwelle von aktuell vorhandenen Fähigkeiten und erwarteten, noch zu erwerbenden Kompetenzen. Während es den meisten Menschen gelingt, ihre Lernschwierigkeiten selbst zu überwinden, gibt es Kinder, Jugendliche und Erwachsene, die ihre Lernschwierigkeiten in wichtigen Anforderungsbereichen (z.B. Schule) nicht ohne gezielte Hilfe überwinden können.

Der Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Förderschwerpunkt Lernen ist abzugrenzen von Lernstörungen, die partiell in nur einem Schulfach und über den Zeitraum von höchstens einem Schuljahr auftreten sowie von Teilleistungsstörungen bzw. Teilleistungsschwächen, wie der Aufmerksamkeitsdefizit- und Hyperaktivitätsstörung (ADHS), der Lese-Rechtschreib-Schwäche (LRS) oder der Dyskalkulie.

vgl. Heimlich, Hillenbrandt, Wember 2016

Schulische Lerninhalte werden größtenteils schriftsprachlich vermittelt, dadurch werden angemessene sprachliche und schriftsprachliche Kompetenzen zu einer wesentlichen Voraussetzung für erfolgreiches schulisches Lernen. Schüler*innen, die aufgrund von Entwicklungsschwierigkeiten im Bereich des sprachlichen und kommunikativen Handelns Probleme mit dem schulischen Lernen entwickeln, sind deshalb auf sprachsensible unterrichtliche Bildungs-, Beratungs- und Unterstützungsangebote angewiesen.

vgl. Mayer, Motsch 2016

Um von einem Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung bzw. von einer Gefühls- und Verhaltensstörung sprechen zu können, sollten folgende drei Kriterien in einem bedeutsamen Ausmaß erfüllt sein:

• Intensität (längere Zeitdauer und höherer Schweregrad der Symptome)
• Ökologie (Symptome treten in mindestens 2 Settings auf, von denen eines die Schule ist)
• Integration (für die Teilhabe an der Gesellschaft sind spezifische Hilfen erforderlich)
• Unter dem Begriff Gefühls- und Verhaltensstörung werden spezifische Störungsbilder subsumiert, die sich in zwei übergeordnete Kategorien einteilen lassen:
• externalisierende Störungen (z.B. Störung des Sozialverhaltens)
• internalisierende Störungen (z.B. Angststörungen, Depressionen)

vgl. Casale, Hennemann 2016

Die individuellen Ausgangslagen von Schüler*innen mit Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung weisen erhebliche Unterschiede auf. Ein weites Spektrum diagnostischer Zugänge und Verfahren ist erforderlich, um diesen individuellen Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung zu beschreiben. Die Unterrichtsangebote können sehr unterschiedlich sein und orientieren sich vor allem an den individuellen Lernvoraussetzungen und -bedürfnissen. Daraus ergibt sich die Notwendigkeit individuelle Erziehungs- und Förderpläne zu erstellen, die eine umfassende Erziehung und Unterrichtung anstreben und folgende Entwicklungsbereiche berücksichtigen:

• Vermittlung funktionsbezogener Kompetenzen (Wahrnehmung, Motorik, Kognition oder Kommunikation)
• aktive Lebensbewältigung (in Bereichen wie Essen, Trinken, Körperhygiene u.a.)
• umfassende Persönlichkeitsbildung (Selbstständigkeit, wirklichkeitsnahe Selbsteinschätzung, emotionale Stabilität, Leistungsbereitschaft u.a.)

vgl. Fischer 2016

Die unterschiedlichen Ausprägungsgrade sowie die vielfältigen Kombinationen der verschiedenen Behinderungsformen führen zu einer großen Heterogenität der Schülerschaft mit Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Förderschwerpunkt Körperliche und motorische Entwicklung und lassen keinen Rückschluss auf das Leistungsvermögen dieser Kinder zu. Die Lernleistungen erstrecken sich über alle Bildungsgänge der Allgemeinen Schule sowie die Bildungsgänge Lernen und Geistige Entwicklung.

Folgende Aspekte sollten im Vorfeld der Schulaufnahme mit allen Beteiligten besprochen werden:

• medizinische Diagnosen und ihre Bedeutung für das schulische Lernen
• notwendige Medikamente und ggf. Verhalten in Notfallsituationen (z.B. bei Epilepsien)
• physio- und ergotherapeutische Erfahrungen und daraus sich ergebende Erfordernisse für das schulische Lernen (z.B. Sitzposition, notwendige Lageveränderung im Verlaufe des Schultages und mehr)
• Kontaktmöglichkeiten mit den bzw. Erreichbarkeit der Eltern oder naher Angehöriger während des Schultages
• lebens- bzw. alltagspraktische Fragen der Selbstständigkeit, Mobilität, der Nahrungsaufnahme, der Möglichkeiten der unterrichtlichen Mitarbeit, ggf. der Kommunikation
• Fragen der Pflege und der hygienischen Versorgung, gerade auch für den Fall, dass eine professionelle Fachkraft ausfällt
• Beförderung bzw. Schulweg (auch bei schlechtem Wetter, wie z.B. starker Regen oder Schneefall)
• ggf. Fragen einer möglichen Schulbegleitung
• bereits bekannte, möglicherweise lernerschwerende Bedingungen des Kindes oder Jugendlichen, die durch einen Nachteilsausgleich kompensiert werden könnten
• ggf. Notwendigkeit eines Differenzierungsraums als Rückzugsmöglichkeit
• erste Überlegungen zur Sicherung der Unterrichtsinhalte für längere Krankheitsphasen, die evtl. durch Operationen verursacht sein können und zu längeren Aufenthalten im Elternhaus führen könnten

vgl. Boenisch, Leigemann 2016

Der Förderschwerpunkt Hören und Kommunikation umfasst Kinder und Jugendliche mit unterschiedlichen Arten und Graden von peripheren und zentralen Hörstörungen. Eine periphere Hörschädigung kann in unterschiedlichem Ausmaß vorkommen und wird in die Abstufungen leicht, mittel oder hochgradig eingeteilt. Mit steigendem Ausmaß sind auch die Auswirkungen auf die Sprachentwicklung und das Sprachverstehen der betroffenen Kinder und Jugendlichen gravierender. Eine auditive Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörung (zentrale Hörschädigung) liegt vor, wenn zentrale Prozesse des Hörens gestört sind, obwohl keine audiologische Diagnose vorliegt .

vgl. Kaul, Leonhardt 2016

Sehen ist ein sehr komplexer Vorgang, an dem vielfältige Prozesse in Auge und Gehirn beteiligt sind. Dementsprechend vielfältig können auch die Sehbeeinträchtigungen sein und unterschiedliche Auswirkungen auf die gesamte visuelle Aktivität bedeuten. Schon die Beeinträchtigung visueller Teilleistungen, wie z.B. Liniencodierung, Crowding, Gesichtserkennung, können das schulische Lernen deutlich erschweren.

Eine gründliche funktionale Überprüfung des Sehens in verschiedenen Alltagssituationen und die Ermittlung eines visuellen Funktionsprofils ermöglichen eine differenzierte Kenntnis der Bedingungen, unter denen visuelle Aktivität möglich ist. Diese Bedingungen beziehen sich auf Licht, auf die Gestaltung der visuellen Vorlage bzgl. Größe, Kontrast, Farbe und Anordnung, die Entfernung zum visuellen Objekt sowie die optischen und elektronischen Hilfsmittel, die für die jeweilige visuelle Aktivität unterstützend wirken.

vgl. Degenhardt, Walthes 2016

Bei einer Autismus-Spektrum-Störung (ASS) handelt es sich nicht um einen Förderschwerpunkt. Jedoch kann eine ASS (muss aber nicht zwingend) an einen Förderschwerpunkt gekoppelt sein. Sie gehört zu den sogenannten tiefgreifenden Entwicklungsstörungen und ist durch drei charakteristische Merkmale gekennzeichnet:

• qualitative Beeinträchtigung in der zwischenmenschlichen Interaktion
• qualitative Auffälligkeiten in der Kommunikation
• eingeschränktes, stereotypes, sich wiederholendes Repertoire von Interessen und Aktivitäten

Autismus-Spektrum-Störungen sind genetisch bedingte Hirnfunktionsstörungen, die mit vielfältigen motivationalen, sozial-kognitiven, emotionalen und funktionalen Besonderheiten einhergehen. Schüler*innen mit ASS sind individuell sehr unterschiedlich und die Symptomatik hat sehr viele Facetten. Für die Diagnose ist eine umfassende kinder- und jugendpsychiatrische Abklärung notwendig. Für die Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit einer ASS sind zusätzliche Unterstützungs- und Fördermöglichkeiten notwendig.

vgl. Kamp-Becker 2016